Szacuje się, że ponad jedna czwarta dzieci w holenderskim szkolnictwie podstawowym jest wielojęzyczna i ma inne pochodzenie językowe / kulturowe niż holenderskie. Oznacza to, że dzieci mówią w domu w kilku językach lub mówią w domu innym językiem niż niderlandzki. Niderlandzki to drugi język dla tych dzieci. Dzieci, które mówią dialektami, nie są uwzględniane w wyżej wymienionych statystykach, co oznacza, że liczby są jeszcze wyższe. Rozwój wielojęzyczny nie różni się pod wieloma względami od rozwoju jednojęzycznego, ale wystepują różnice. Jeśli nauczyciele chcą właściwie radzić sobie z dziećmi wielojęzycznymi, ważne jest, aby byli świadomi tych różnic. Badania van Geldera i Vissera (2005) wykazały, że nauczyciele mają zbyt małą wiedzę na temat wielojęzyczności, aby móc odpowiednio uczyć i oceniać wielojęzyczne dzieci.
Uczucie akceptacji i postawa dziecka w szkole = dobry klimat międzykulturowy w szkole
Kiedy dziecko nie czuje się dobrze w holenderskiej szkole może to mieć negatywny wpływ na naukę języka niderlandzkiego. Poczucie niepewności, niezadowolenie, poczucie nie przynależności może mieć ogromny wpływ na śmiałość mówienia i nawiązywania kontaktów. [1]
Tym, co pomaga rozwiązać ten problem, jest dobry klimat międzykulturowy w szkole. [2] Dzięki temu dzieci czują się swobodnie (Kuiken i Vermeer, 2005). Ważne jest, aby nauczyciel zwracał uwagę na język i pochodzenie dzieci. Pomaga to również w utrzymywaniu dobrego kontaktu z uczniami i ich rodzicami.
Co nauczyciele powinni wiedzieć o innych kulturach i postawach
Badania Capelli-Santany (2010) koncentrują się na wiedzy o innych kulturach i postawach. Kiedy nauczyciele mają niewielką wiedzę na temat innych kultur, nie mogą zapewnić uczniom profesjonalnych i obiektywnych lekcji, ponieważ brak wiedzy i właściwej edukacji może prowadzić do nieporozumień i nierówności w ocenach [3]. [4] Na przykład nauczyciel, który nie zna dobrze kultury meksykańsko-amerykańskiej, może błędnie ocenić dzieci, które pracują razem. W kulturze meksykańskiej ważne jest, aby współpracować. Dzieci mogą zastosować w lekcjach holenderskich takie podejście, nawet w sytuacjach, w których nie jest to intencją, na przykład podczas przeprowadzania testu. Nauczyciel, który nie zdaje sobie z tego sprawy, prawdopodobnie natychmiast ukarałby te dzieci za tzw. ściąganie. Nauczyciel, który jest świadomy tej różnicy kulturowej, będzie mógł przed rozpoczęciem testu, z wyprzedzeniem wyjaśnić, że zadanie musi zostać wykonane samodzielnie.
Im więcej nauczyciele wiedzą, tym lepiej uczą się uczniowie
Diaz, Moll i Mehan (1992) pokazują w swoich badaniach, że uczniowie o innym pochodzeniu kulturowym lub etnicznym radzą sobie lepiej w szkole, gdy uczą ich nauczyciele, którzy są świadomi różnic kulturowych. Ważne jest podkreślić, że tempo poprawnej nauki nowego języka jest wyższe gdy środowisko dziecka (tutaj szkoła) pozytywnie odnosi się do jego / jej pierwszego języka i kultury. Negatywne komentarze na temat dwujęzyczności dziecka lub dwukulturowości mogą utrudniać przyswajanie nowego języka (Kuiken i Vermeer, 2005). Z drugiej strony nauczyciel może przyspieszyć naukę drugiego języka dziecka, wyrażając pozytywną opinię o jego pierwszym języku. Ważne jest również, jak środowisko postrzega język (Kuiken i Vermeer, 2005) i tu występują różnice, które są zdeterminowane przez kulturę, w której dziecko się znajduje. (Capella-Santana, 2010). Postawa wobec wielojęzyczności wydaje się zatem związana z językiem, nie wszystkie języki i kultury są jednakowo akceptowane [5]. I tak w naszym wywiadzie Sharon Unsworth, Phd, Profesor nadzwyczajnym Uniwersytetu Radboud w Nijmegen w dziedzinie dwujęzyczności, nauki jezyka obcego mówi: ”Są rodzice, którzy mają negatywne doświadczenia w holenderskich szkołach i choć jestem pewna, że w Holandii poprawia się stosunek nauczycieli do dwujęzyczności, wiem, że jest to bardzo zróżnicowane, nie tylko w zależności od nauczyciela, ale także w stosunku do języka, jakim włada dziecko. I tak język angielski jest OK, a polski chyba mniej. ”
Czym różnią się dzieci dwujęzyczne?
Przyjrzyjmy się takim kwestiom, jak różne tempo uczenia się języków, interferencja, ciche okresy i słownictwo, aby przeanalizować, w jaki sposób brak odpowiedniej wiedzy o wielojęzyczności / wielokulturowości nauczycieli może utrudniać rozwój wielojęzycznego dziecka / wielokulturowego dziecka i prowadzić do nieobiektywnego oceniania i stygmatyzowania.
Dwa systemy językowe
Dzieci, które dorastają dwujęzycznie, rozwijają dwa systemy językowe zamiast jednego systemu językowego. Wielojęzyczne dzieci przechodzą przez te same etapy rozwoju, co dzieci jednojęzyczne, ale różnica polega na tym, że języki są często nabywane wolniej. (Roselaar i in., 1993). Inaczej jest z dwujęzycznością sukcesywną. Dziecko stworzyło już podstawy w języku ojczystym i może je wykorzystać przy nauce nowego języka. (Schaerlaekens, 2008). Nauczyciel nie powinien traktować innego tempa rozwoju językowego dziecka w tym przypadku jako problem.
Oddzielne języki i wpływy
Niektóre dzieci w pewnym momencie mieszają języki. Zjawisko to nosi nazwę „interference” (wpływy ) (Roselaar i in., 1993). Wpływy mogą wystąpić na różnych poziomach językowych. Dziecko może na przykład wytwarzać dźwięki w języku A, które należą do języka B. Ale może również używać słowa z języka B w języku A. Ponadto dziecko może mieć trudności na początku z różnymi regułami zdania w obu językach. Może się więc zdarzyć, że będzie mogło wypowiedzieć zdanie w języku A, zgodnie ze strukturą zdania języka B (Roselaar i in., 1993). Wpływy są częścią dwujęzycznego rozwoju i naturalnie znikną z czasem (Roselaar i in., 1993). Wpływy w procesie mówienia, pisania, pisowni, czytania, etc nie powinny być traktowane przez nauczyciela jako problem.
Cichy okres
„Cichy okres” to naturalne zjawisko dla dzieci dwujęzycznych, młodszych i starszych. Cichy okres oznacza, że nic nie mówi się przez krótki lub dłuższy okres czasu (Wijsbek, 2012). Czas trwania cichego okresu jest bardzo zmienny. Niektóre dzieci mówią już po kilku tygodniach, inne mówią po raz pierwszy po roku (Kuiken i Vermeer, 2005). Fakt, że dziecko nie mówi, nie oznacza, że niczego się nie uczy. Rozwój pasywnego języka po prostu trwa. Kiedy dziecko zdobędzie wystarczającą wiedzę pasywną, naturalnie przejdzie do aktywnego stosowania języka. (Wijsbek, 2012). Nauczyciel nie powinien zatem traktować cichego okresu jako problemu.
Słownictwo
Dwujęzyczne dziecko może mieć ograniczone słownictwo w językach, których używa pod względem liczby słów, a także pól tematycznych. Na przykład, jeśli dziecko mówi po polsku w domu, będzie znało więcej słów z tematyki dom w języku polskim niż holenderskim, ale w sprawach związanych ze szkołą będą używane słowa holenderskie, ponieważ dziecko chodzi do szkoły holenderskiej. Jeśli jednak zestawimy słownictwo dwóch języków, jest ewidentne, że dwujęzyczne dziecko często ma bogatsze słownictwo niż jednojęzyczne dziecko.
Nauczyciel w klasie z dziećmi wielojęzycznymi powinien wziąć pod uwagę ‘’ograniczone’’ słownictwo uczniów i określić wybór metod i testów. Na przykład ćwiczenie, w którym dziecko dla którego drugi język nie jest językiem ojczystym musi sklejać słowa jest bardzo trudne (Kuiken i Vermeer, 2005). Wyobraźmy sobie, że nauczyciel prosi wszystkie dzieci, aby wykonały następujące czynności: „Tutaj widzisz listę słów, które nie istnieją. Wytnij słowa i przyklej je do właściwego słowa:” pinshow, crissdeep, dairy slaughter, dockhead, nursing book, notecross, skinhome, tourist hand, pictureman, manoffice “. Możemy to sprawdzić samodzielnie, wykonując taką czynność w języku, który nie jest naszym ojczystym językiem. Kiedy nauczyciel jest tego świadomy, może wybrać inne zadanie, które może być bardziej obiektywne dla wszystkich dzieci, nie tylko jednojęzycznych dzieci. (Kuiken i Vermeer, 2005).
Niedoświadczony nauczyciel może utrudniać rozwój dzieci
Nie znając wyżej wymienionych cech rozwoju dzieci dwujęzycznych, nauczyciel zastosowałby niewłaściwe metody, które nie spełniałyby wymagań wielojęzycznego dziecka, a zatem utrudniłoby to rozwój dziecka. Złe metody mogą prowadzić do niepewności dzieci dwujęzycznych, braku motywacji lub problemów behawioralnych. Jeśli dodatkowo dzieci dwujęzyczne będą testowane za pomocą nieobiektywnych testów może doprowadzić to do stygmatyzacji i niższych wyników.
Testy CITO na przykład są normalizowane dla dzieci jednojęzycznych, więc nigdy nie będą odzwierciedlać pełnej znajomości języka wielojęzycznych dzieci. Mając na uwadze powyższe czynniki, takie jak ‘’interference’’, tempo, słownictwo, cichy okres testy DMT, testy ortograficzne i testy czytania normalizowane dla dzieci jednojęzycznych nie byłyby obiektywne i piętnowałyby dwujęzyczne dzieci jako gorsze lub nieprzystosowane do holenderskich standardów jednojęzycznych.
Zniekształcona wizja, powtarzanie klasy, alternatywy
Połączenie: nie-doświadczony nauczyciel, złe metody, instrukcje i ćwiczenia, niewłaściwa postawa w szkole wobec języka i kultury dziecka, zbyt duża krytyka i wreszcie nie obiektywne testowanie mogą dać stronniczą, nieobiektywną wizję rozwoju i funkcjonowania wielojęzycznego dziecka.
Holenderskie Centralne Biuro Planowania Centraal Plan Bureau (2015) i prof. Hattie( guru w świecie edukacji) podkreślają, że dzieci z innym językiem i pochodzeniem kulturowym należą do grupy, która częściej powtarza klasę. Prof. Hattie mówi, że dzieci z tej grupy mają 4 razy większe szanse na powtarzanie klasy! Potwierdza to najnowszy raport Inspectie van het Onderwijs, specjalnej organizacji rządowej w Holandii kontrolującej jakość edukacji. To są liczby [6] : 15,8% dzieci bez pochodzenia migracyjnego powtarza klasę w Holandii w szkołach podstawowych, w przeciwieństwie do: 21,6% dzieci z tzw. zachodnim pochodzeniem migracyjnym, 21% dzieci nie z zachodnim pochodzeniem imigracyjnym, drugiej generacji i 27% dzieci nie z zachodnim pochodzeniem imigracyjnym pierwszej generacji. Szokujące jest również to, że szkoły podstawowe częściej radzą dzieciom z pochodzeniem migracyjnym, aby kontynuowały naukę na niższym poziomie. Na przykład: 19,4% dzieci ze środowisk migracyjnych, które przebywają w Holandii krócej niż 4 lata, otrzymało od szkół podstawowych zalecenie kontynuowania nauki w szkołach średnich na najniższym poziomie VMBO-B (przygotowawcze średnie wykształcenie zawodowe) w przeciwieństwie do 5,9 % dzieci bez pochodzenia migracyjnego. Kiedy przyjrzymy sie kwalifikacji przez szkoły na poziom VWO (najwyższy możliwy: poziom klasyfikujący do kontynuowania po jego ukończeniu nauki na Uniwersytecie), widzimy spektakularną zmianę: 8,2% dzieci ze środowisk migracyjnych, które są w Holandii krócej niż 4 lata, otrzymało wskazania od holenderskich szkół podstawowych aby kontynuować edukację na tym poziomie, w przeciwieństwie do 21,2% dzieci bez pochodzenia migracyjnego. Różnice te są widoczne dla wszystkich dzieci o różnym pochodzeniu migracyjnym, w przeciwieństwie do dzieci bez pochodzenia migracyjnego.
Powtarzanie klasy kosztuje Holandię 1,4 mld euro rocznie. Jest to ponad 80 euro na osobę. Ponadto powtarzanie klasy jak dodaje Prof. Hattie nie ma sensu. „Żadna pojedyncza interwencja szkół nie jest gorsza niż retencja”. Holenderskie Centralne Biuro Planowania wzywa również do eksperymentowania z alternatywami.
Dlaczego więc nie poświęcić więcej uwagi dwujęzyczności i dwukulturowości, aby zaoferować równe szanse wszystkim dzieciom w Holandii?
Zdjęcie: pixabay, Tumisu
Bibliografia:
- Bruggeman-Sękowska, B.(2019). ’’Dwujęzyczne dzieci mają dwa systemy językowe, co odróżnia je od dzieci jednojęzycznych. Nie są lepsze, nie są gorsze, są inne ” https://pl.communications-unlimited.nl/dwujezyczne-dzieci-maja-dwa-systemy-jezykowe-co-odroznia-je-od-dzieci-jednojezycznych-nie-sa-lepsze-nie-sa-gorsze-sa-inne/
- Bruggeman-Sękowska, B.(2019). ”Ditch and replace these tests with more appropriate ones but do not punish the student!”.Interview with prof. John Hattie, part 1. Communications-Unlimited.nl https://www.communications-unlimited.nl/ditch-and-replace-these-tests-with-more-appropriate-ones-but-do-not-punish-the-student/
- Bruggeman-Sękowska, B.(2019). ”No single intervention by schools is worse than retention’’. Interview with prof. John Hattie, part 2. Communications-Unlimited.nl https://www.communications-unlimited.nl/no-single-intervention-by-schools-is-worse-than-retention/
- Bruggeman-Sękowska, B.(2019). ” To skąd pochodzisz ma wpływ na szanse Twojego dziecka w szkołach niderlandzkich https://pl.communications-unlimited.nl/to-skad-pochodzisz-ma-wplyw-na-szanse-twojego-dziecka-w-szkolach-niderlandzkich/
- Bruggeman-Sękowska, B.(2019). ‘’Schools should provide additional support to bilingual children’’. Communications-Unlimited.nl
- Bruggeman-Sękowska, B.(2019). ‘’Teachers: have and show more empathy to bilingual children’’.Communications-Unlimited.nl https://www.communications-unlimited.nl/schools-should-provide-additional-support-to-bilingual-children/
- Bruggeman-Sękowska, B.(2019). ‘‘’Find a school that not only listens but also really hears you’’. Communications-Unlimited.nl https://www.communications-unlimited.nl/find-a-school-that-not-only-listens-but-also-really-hears-you/
- Centraal Plan Bureau (2015). Zittenblijven kostbaar. Experimenteer met alternatieven. CBP Policy Brief.(1-18) https://www.scribd.com/document/252906207/CPB-Zittenblijven-in-Het-Primair-en-Voortgezet-Onderwijs
- Centraal Plan Bureau (2015). Zittenblijven kostbaar. Experimenteer met alternatieven. CBP Policy Brief.(1-18) https://www.scribd.com/document/252906207/CPB-Zittenblijven-in-Het-Primair-en-Voortgezet-Onderwijs
- Diaz, S., Moll, L., en Mehan, H. (1992). Sociocultural resources in instruction: a contextspecific approach. In California State Department of Education (Ed.), Beyond language: Social and cultural factors in schooling language minority students (pp. 187-230). California: Evaluation, Dissemination and Assesssment Center
- Driessen, G., Mulder, L., Leest, B. & Verrijt, T. (2014). Zittenblijven in Nederland: een probleem? Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 53, 297-311
- Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta- analyses relating to achievement. London/New York: Routledge, Taylor & Francis group.
- Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Nederlandse vertaling van Visible Learning for Teachers. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgeverijen.
- Inspectie Onderwijs (2019). De staat van het onderwijs. www.onderwijsinspectie.nl
- Inspectie Onderwijs (2016). Analyse en waardering van de opbrengsten www.onderwijsinspectie.nl
- Inspectie Onderwijs (2015). De staat van het onderwijs. (www.onderwijsinspectie.nl).
- Kuiken, F., Vermeer, A., Appel, R., Kurvers, J., Litjes, P., Mooren, P. en Verhallen, M. (2005). Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff
- Roselaar, T., Lindijer, H. en Evegroen, R. (1993). Taalontwikkeling en meertaligheid in kindercentra. Den Haag: Koninklijke bibliotheek.
- Schaerlaekens, A. (2008). De taalontwikkeling van het kind. Wolters Noordhof: Groningen
- Wijsbek, L. (2012). Stille periodes: een onderzoek naar het ontwikkelen van een enquête om meer kennis te verkrijgen over stille kinderen in het basisonderwijs. http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/252212/MA%20scriptie%20Stille%20Perio%20des.pdf?sequence=1
- Van Gelder, F. en Visser, S. (2005). Van misverstand tot meertaligheid: een onderzoek in het kleuteronderwijs in de stad Groningen.